Moi j’enseigne, mais eux, apprennent-ils ? de Michel Saint-Onge, 1996

Toujours aussi intéressant à lire, voir ici la version longue de 1996

ou l'article paru dans Pédagogies collégiales en Juin 1987

La dynamique paradoxale de l'EEE (Evaluation des Enseignements par les Etudiants)

Dans cet article traitant de l'Evaluation des Enseignement par les Etudiants, retenons les travaux d’Overall et Marsh (1979) qui démontrent l'importance d'une discussion des résultats entre l'(les)enseignant(s) concerné(s) et un expert en pédagogie afin de faire des EEE un instrument efficace au service de l’amélioration de l’enseignement. Cette étape de discussion et de réflexion n'est malheureusement pas toujours menée, les enseignants sont souvent seuls devant ces résultats.

Les auteurs nous proposent également un modèle de régulation qui permet d'examiner les variables influençant l'enseignant dans ses choix d'utilisation de l'information issue des procédures d’EEE (Detroz, 2010). Le modèle (voir page 11,figure 1) n'est pas validé empiriquement. Il a pour seule ambition de relever des éléments décrits dans la littérature comme influençant le processus de décision lié à la régulation des enseignements et de les assembler en un tout cohérent. Il n’est pas prescriptif, juste à visée descriptive.

Lien vers l'article en Pdf : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01121467/document

Auteurs/références : 

Nathalie Younes, Nicole Rege Colet, Pascal Detroz, Emmanuel Sylvestre. La dynamique para-
doxale de l'EEE. Romainville, M.; Goasdoue, R; Vantourout, M.  Evaluation et enseignement
supérieur, DeBoeck, 2012.

Comment développer l’utilisation de grilles critériées (Rubrics) dans les apprentissages ?

 André Guyomar, Camilla Karnfëlt, Philippe Picouët (Télécom Bretagne)
Communication au colloque QPES, Brest, juin 2015

Contrairement aux évaluations sommatives qui mesurent la performance de l’apprenant, les évaluations critériées sont centrées sur le processus d’apprentissage et son amélioration. La conception de telles grilles critériées reste néanmoins complexe. Nous proposons dans cet article un début de taxonomie de grilles critériées visant à aider les enseignants dans l’appropriation de ces outils.

I. CONTEXTE ET PROBLEMATIQUE

La prochaine réforme de la formation à Télécom Bretagne vise à renforcer l’Approche par Compétences (APC) basée sur une pédagogie intégrant situations problèmes en relation avec la réalité professionnelle et évaluations formatives. Cette pédagogie intégrative vise à développer les capacités de transfert et de mobilisation des savoirs et des savoir-faire des apprenants dans des situations nouvelles et complexes (Strebelle, Depover, Noël, n.d).

Pour atteindre ces objectifs, les évaluations dites « diagnostiques ou
prédictives » et « certificatives » ne suffisent pas (Hadji, 1992). Elles permettent d’estimer le niveau global de l’apprenant sous forme de notes ou d’appréciations sommatives, ou d’apporter des critères d’évaluation pour la délivrance d’une certification. Pour autant, elles n’offrent pas de repères formatifs riches pour l’apprenant (Perrenoud, 2001 ; Jonnaert, 2011). Seules les évaluations formatives critériées, en décomposant les étapes importantes de l’apprentissage (en critères et niveaux), peuvent donner une image fiable de la progression de l’apprenant et des points qu’il doit améliorer (Perrenoud, 2001).

Les TICE et les innovations pédagogiques incrémentales

"Recenser, encourager, accompagner et diffuser les initiatives et les innovations pédagogiques afin de faire évoluer les pratiques pédagogiques ordinaires"

Cet article s’inscrit dans la continuité de la recherche exposée à TICE 2010[1] sur l’insertion d’un dispositif TICE dans l’enseignement et la formation. Cette communication présentait l’étude théorique d’un travail finalisé[2] en 2011. Une des conclusions de cette recherche insiste sur les limites de l’insertion d’un dispositif si celle-ci est basée sur « l’énovation » [Gélinas et Fortin, 1996], processus qui se traduit par une stratégie de changement émergent et pragmatique. Si ce processus n’est pas encouragé, accompagné et relayé par l’institution, afin qu’il se transforme en stratégie institutionnelle globale, l’insertion du dispositif peut se heurter à des difficultés traduites par des incertitudes ressenties par les acteurs, les enseignants et les apprenants.

Ces incertitudes ne sont pas clairement exprimées, elles doivent être détectées. Elles se manifestent par différents signaux qu’il est nécessaire d’identifier et de décoder avant qu’elles ne se transforment en freins à l’innovation. Ces freins, ces points de blocage, représentent les limites du processus d’énovation dans lequel, selon Gélinas et Fortin, « …les acteurs sont au centre du processus, à la base de son organisation… ». Or, si ces acteurs, les enseignants, sont trop peu nombreux à s’engager réellement, ils n’auront ni le poids ni les moyens nécessaires d’étendre l’insertion de nouveaux usages pédagogiques et technologiques à l’ensemble de la communauté enseignante. Pour sortir de cette situation et faire migrer ce dispositif, dans un premier temps, vers l’état dit «la tête de pont », avant de pouvoir le transformer en « pratique ancrée » [Charlier, Bonamy et Saunders, 2002], l’institution a un rôle à jouer et doit apporter des réponses aux attentes des enseignants en adoptant une stratégie démontrant ses engagements et ses orientations clairs envers l’innovation pédagogique. Cette stratégie a pour buts d’améliorer l’appropriation par les enseignants et d’augmenter leur engagement envers ces nouvelles pratiques et ces nouveaux usages. Un des rôles de l’institution est alors de les encourager dans cette nouvelle voie, de valoriser leurs développements et d’accompagner le changement.

[1] « Insertion d’un dispositif TICE : une vision systémique », André Guyomar, TICE 2010

[2] « Insertion d’un dispositif d’enseignement basé sur les TIC, une approche systémique afin de favoriser le passage de l’intentionnel vers l’opérationnel », Thèse de doctorat en Sciences de l’Education, André Guyomar, 2011

Auteur : A.Guyomar - Avril 2012

Ci-dessous, une présentation rapide du projet aux enseignants de Télécom Bretagne le 7 février 2013

Lire l'article entier, par le lien "En savoir plus"ci-dessous

 

LES INITIATIVES ET LES INNOVATIONS PEDAGOGIQUES A TELECOM BRETAGNE

Ci-dessous, les (mini) articles décrivant les initiatives et les innovations pédagogiques recensées à Télécom Bretagne.

Pour chaque entrée, vous pouvez accéder à la fiche complète en appelant le "lien vers l'article complet en Pdf" et, pour certaines, la présentation enregistrée lors des  "Jeudis pédagogiques de Télécom Bretagne".

Ce blog s'enrichit régulièrement, l'objectif est de présenter 50 articles pour la fin 2013.

La mutualisation inter-établissements pour une offre de master

«Mise en oeuvre des Technologies de l’Information et de la Communication pour le partage et la mutualisation des moyens et des ressources»

Différents laboratoires académiques en Bretagne travaillent dans le domaine de la photonique pour des applications nombreuses et variées qui vont des télécommunications à l’imagerie médicale et aux énergies renouvelables.  Ces compétences sont réparties dans différentes universités (Rennes 1 et Bretagne Occidentale) et écoles d’ingénieurs (Télécom Bretagne, Enib, Enssat, Insa de Rennes). Ces établissements ont vocation à former des étudiants de niveau master et doctorat dans différents domaines. Les besoins en recherche dans le domaine de la photonique sont réels mais cependant restreints. Déjà depuis une petite dizaine d’années les écoles d’ingénieurs dont Télécom Bretagne s’étaient associées pour offrir une formation à leurs élèves souhaitant compler leur formation d’ingénieur avec un master recherche en optique (master Phyphoton 2003-2007 puis Phot-In 2007-2011).
Depuis la rentrée 2012 ce sont 6 établissements en Bretagne : 2 universités et 4 écoles d’ingénieurs, qui s’associent pour offrir simultanément sur Brest, Lannion et Rennes, une formation avancée en optique, le master Photonique avec trois parcours : Télécommunications Optiques, Nanotechnologies Optiques, Photonique pour le vivant et l’environnement.
Pour en savoir plus >>

Quelques éléments de repérage sur les évaluations des apprentissages via les TICE

Quelles questions se poser avant de positionner des activités d'évaluation dans un cours ?

Auteur : A.Guyomar

Toute formation, qu'elle se déroule en présentiel ou à distance, inclut nécessairement des activités d'évaluation positionnées à différents moments : au début, pendant et à la fin de l’apprentissage, en fonction des buts poursuivis par l’enseignant. Ces notions de moments se rapportent aux unités constitutives d’une formation : l’unité d’entrée (objectifs, prérequis), l’unité d’apprentissage (activités) et l’unité de sortie (validation).  Ces unités constituent une suite logique et cohérente dont l’alignement objectifs-activités d’apprentissage-évaluation doit être réfléchi. La finalité de l’évaluation traduira les intentions de l’enseignant et déterminera la méthode, le type, le format et le positionnement de l’activité d’évaluation dans ces différentes unités ainsi que les retours, incluant leur traitement et leur interprétation, qui seront faits à l’enseignant et à l’élève.

Des e-portfolios, fonctionnalités et usages

Les gestionnaires d'e-portfolios sont conçus pour encourager la pratique réflexive, partager, collaborer, se présenter.
Auteur : A.Guyomar

Voici le support de la présentation faite aux enseignants du département Langues et Culture Internationale de Télécom Bretagne en février 2013 et au séminaire TICE Mines-Télécom en juillet 2013.
Le fichier en PDF
Cette session n'avait pas pour but de former les enseignanst à l'utilisation de la plateforme Mahara, mais simplement de les sensibiliser et de leur présenter, dans les grandes lignes, les fonctionnalités offertes par ces plateformes et les usages qui pourraient en découler, pour eux et pour leurs élèves.

Organiser un cours autour de glossaires

"Des pages web et des liens automatiques vers des entrées de glossaires afin d’organiser et de structurer les connaissances"
Auteur : R.Rannou
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Généralement, les cours déposés sur la plateforme d’enseignement sont articulés autour de documents insérés ou liés à l’espace dédié. Ces ressources sont issues des polycopiés classiques ou des diapositives projetées pendant les sessions présentielles. En réaction à cette priorité trop forte donnée au simple dépôt de documents dans les modules, l’auteur voulait donner une nouvelle dimension à ses cours en ligne en utilisant les activités disponibles sur la plateforme. Cet enseignant intervient, depuis plus de 10 ans, auprès d’élèves étrangers non-francophones. Cette expérience l’a amené à comprendre l’importance du travail à effectuer avec les élèves sur le vocabulaire employé dans les cours dispensés en français.

La réponse apportée :

En 2009, cet enseignant a découvert les possibilités des « Glossaires » de la plateforme Moodle. Cette activité, intégrée à la plateforme, permet de constituer un dictionnaire de termes et de leurs définitions. Le paramétrage de l’activité autorise différents formats et des classements par catégories. En indiquant que les entrées du glossaire doivent être liées aux textes saisis sur la plateforme, toutes les entrées du ou des glossaires, seront transformées en liens hypertextes ouvrant des fenêtres affichant les définitions associées.

En utilisant cette option, et en redécoupant ses polycopiés d’origine en différentes pages web sur la plateforme, l’auteur autorise plusieurs entrées sur son cours : soit par le(s) glossaire(s), soit par les pages web, soit par les exercices. En offrant ces accès différenciés à ses élèves, il leur permet d’aborder et de comprendre les concepts exposés suivant différents cheminements. D’une manière linéaire en suivant les pages web, ou les énoncés des exercices, et d’une manière distribuée en abordant les connaissances par les entrées des glossaires.

Découlant du constat fait par cet enseignant et des difficultés rencontrées par ses élèves étrangers avec la langue française, un travail de soutien linguistique est proposé aux élèves étrangers depuis 2011-2012. Dispensé par des enseignants du département des langues, ces actions portent sur la compréhension et la maîtrise du vocabulaire spécifique aux domaines scientifiques suivis par ces élèves.

Présentation du 7 février 2013 aux enseignants de Télécom Bretagne  par Robert Rannou

Usages des réseaux sociaux pour l'enseignement des langues

"Faciliter l'intégration des élèves étrangers par l'utilisation des réseaux sociaux en complément des cours de langues distribués sur une plateforme d'enseignement"
Auteur : Stéphane Méar-Garcia

Le projet EMA-4-Moodle a pour objectif de faciliter la mobilité des étudiants étrangers en leur proposant des cours de langues et d'interculturel via la plate-forme Moodle. L'hybridation (Blended Learning)  d'EMA-4-Moodle pour le cours de FLE est facilitée par l'intégration d'outils issus du Web 2.0, et notamment d'un groupe Facebook. Ce dernier réunit des étudiants internationaux de Télécom Bretagne inscrits à cette matière (niveau A2) et des francophones extérieurs à ce cadre de formation.

L'intérêt potentiel de cet outil de réseautage numérique pour l'enseignement des langues est de créer une communauté d’apprentissage et de favoriser les interactions et la (télé)collaboration.

Présentation de Stéphane Méar-Garcia enregistrée le 7 février 2013
fichier.pdf et vidéo

L’alignement pédagogique : objectifs - activités d'apprentissage - évaluations

"L’apprentissage par problème appliqué à un module d’électronique permettant aux élèves ingénieurs d’identifier leurs lacunes lors d’une situation-problème afin d’adapter le cours conçu suivant le principe de l’alignement objectifs-activités d’apprentissage-évaluations» 

Retour d'expérimentation d'alignement pédagogique sur un module de 9 heures consacré aux amplificateurs.

Auteurs : C.Karnfelt, D.Bourreau, A.Péden
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Traitant de notions situées au niveau de la couche physique des systèmes de communication sans fils, ce module présente les concepts et introduit les technologies nécessaires à l'ingénierie des antennes et de leurs principaux dispositifs radiofréquences associés, en privilégiant les bandes de fréquence UHF. Antérieurement, cette partie était enseignée en format traditionnel : deux cours magistraux suivis par des Travaux Pratiques et un Bureau d’Etudes.

Mais le schéma classique utilisé - apport de connaissances, mise en application, évaluation - entraîne une démarche déductive pouvant induire une certaine passivité de l’élève. A partir de ce constat, les enseignants se sont posé des questions afin de rendre les élèves plus actifs dans leurs apprentissages, cette question sous-tendant la motivation et l’adhésion des élèves dans ce cours.

La réponse apportée :

Afin de motiver les élèves et de leur permettre d’identifier les besoins d’apports théoriques dans ce domaine, les enseignants ont conçu un scénario de cours débutant par une situation-problème afin que les élèves recherchent des informations et qu’ils puissent mieux identifier les connaissances théoriques qui leur manquent. Le cours magistral, adapté suivant ces attentes et les lacunes détectées, vient ensuite. Un Bureau d’Études termine la séquence et permet la mise en œuvre et la mobilisation des savoirs et des savoir-faire dans une situation proche de la réalité de l’entreprise.

Le scénario du cours a été retravaillé afin de répondre à une cohérence pédagogique, aussi appelée « alignement pédagogique ». Cette méthode permet d’atteindre et de mesurer les acquis d’apprentissage suivant un mode d’évaluation avec des critères, précis et clairs pour chaque sous-objectif, reflétant, sur quatre niveaux, l’atteinte des objectifs.

 Présentation de Camilla Karnfelt le 13 juin 2013

Comment apprendre à nos élèves à gérer la complexité dans la conduite de projet ?

"Introduire des éléments de complexité dans un projet pédagogique pour préparer les élèves à la réalité des projets d’entreprise "
Auteurs : B.Vinouze-M.Le Gof-A.Beugnard-JP.Coupez-F.Gallée-C.Lassudrie-M.Morvan
Lien vers l'article complet en Pdf
 

Dans son cursus FIP, Télécom Bretagne forme en alternance sur 3 ans des élèves qui exercent des responsabilités techniques et managériales progressives. Ceux-ci développent un esprit de promotion très marqué avec une forte motivation pour acquérir des compétences directement applicables en entreprise. Pendant les deux premières années, les élèves suivent un cursus notamment en conduite de projet et ingénierie système (analyse fonctionnelle, gestion des risques, des délais et plan de management de projet). S’y ajoute un renforcement de compétences en communication orale et écrite. Les élèves ont alors toutes les bases pour gérer des projets simples. Même si les entreprises ne prennent pas le risque d’impliquer les élèves dans des projets complexes en début de cursus, elles ont une réelle attente en 3ème année pour le projet de fin d’étude, voir pour recruter de futurs chefs projets.

La réponse apportée :

L’enseignement en gestion de projet amène généralement les élèves à maitriser les éléments de base en conduite de projet. Or, si ces briques élémentaires sont des pré-requis, elles sont loin de suffire pour appréhender la complexité d'une situation réelle où tous ces principes interagissent les uns avec les autres. Dans [4], la complexité est identifiée comme source de difficulté d'apprentissage : “The experience of one of the authors in teaching project management indicates that two of the largest challenges for students,especially those with little or no industry experience, are to understand the complexity of projects that the many causal relations create, and to appreciate at a visceral level the challenges of project management”. Notre ambition est donc de former des contributeurs ou des chefs de projet directement efficaces en entreprise pour travailler dans des projets complexes. Ce module d’enseignement dure 63 heures réparties sur une période effective de 12 semaines. Il est basé sur une pédagogie active et
s’appuie sur l’apprentissage par un projet d’ingénierie technique. Le déroulement de ce module met en oeuvre les points clés suivants :

• Un vrai client avec un vrai projet technico-économique mais en dehors des compétences des élèves ;
• De nombreux interlocuteurs avec des rôles clairement séparés ;
• Des groupes importants d’élèves avec des cultures d’entreprises variées ;
• Des groupes en autonomie contrôlée et en concurrence.

[4] : J. M. Lyneis and D. N. Ford (2007), System dynamics applied to project management: a survey, assessment, and directions for future research, System Dynamics Review, vol. 23, no. 2, pp. 157–189

Présentation du 13 juin 2013 par Myriam Le Goff-Pronost et Bruno Vinouze

Coopération entre enseignants de langues et enseignants scientifiques dans les cours d'informatique

"La prise de conscience des nouveaux besoins devant l'internationalisation des campus entraîne une demande de soutien linguistique et interculturel de la part des enseignants scientifiques, particulièrement en informatique"

Auteirs : A.Le Saoût, L.Brisson

Problématique :

• Difficultés élèves des non-francophones à :
• comprendre les cours scientifiques et prendre des notes,
• comprendre les énoncés des examens scientifiques et rédiger leurs réponses,
• collaborer lors des activités académiques (rapports, projets...)

Objectifs recherchés :
Garantir aux non-francophones, plus particulièrement aux élèves de Master of Science (enseignement de 1er semestre en anglais uniquement) :

• une meilleure compréhension des cours scientifiques grâce à un enseignement adapté à un public international,
• une réponse aux besoins pour une égalité des chances aux examens,
• une meilleure collaboration académique lors des projets communs avec les élèves francophones,
• un soutien aux enseignants scientifiques dans leur démarche de prise de conscience de l'interculturalité des élèves et de leurs besoins spécifiques.

Motiver ses élèves par des tests d’auto-évaluation en ligne

"L’auto-évaluation est un facteur de motivation des élèves. Les TIC offrent des possibilités de créer et de mettre en ligne ce type d’activité»
Auteur : P.Pajusco
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La perception de l’élève de sa progression dans son apprentissage est un facteur qui augmente sa motivation à s’engager et à persévérer dans les enseignements qui lui sont dispensés. Lui permettre d’auto-évaluer son niveau de connaissances et de compétences sur les modules qu’il a déjà suivi dans une UV lui offre des repères de niveau pour les modules suivants. La série de modules présente une progression pyramidale. Les modules suivis s’appuient sur les connaissances et les compétences acquises dans les modules précédents. Ces derniers constituent les pré-requis indispensables pour une bonne progression de l’apprentissage. Dans le cadre de cet enseignement, certaines activités (Petites Classes) débutent par un contrôle de connaissances afin de vérifier le niveau d’acquisition des concepts présentés dans le cours. Afin de mieux préparer ses élèves à ces contrôles continus de début de PC, l’enseignant s’est tourné vers les technologies.

La réponse apportée :

La solution mise en œuvre consiste à proposer, aux élèves, des tests formatifs en ligne accessibles à tout moment, en tout lieux et offrant une variété de questions. Pour cela, l’enseignant a utilisé l’activité test de la plateforme Moodle pour créer des questionnaires, accessibles en ligne, générés à partir de bases de questions qu’il a préalablement saisies. Les options de tirages aléatoires des questions dans les différentes bases permettent une grande variété de questionnaires. Les bases peuvent être classées par thèmes, ou par niveau de difficulté, ou suivant tout autre classement décidé par l’enseignant. C’est lors du paramétrage du test que l’enseignant décidera des questions à insérer dans son formulaire. Il peut y ajouter des questions communes à tous les élèves ou demander un tirage aléatoire dans les différentes bases, ou, encore, panacher les questions fixes et les questions tirées aléatoirement. Ces tests ont une finalité formative, chaque question, souvent en format « choix multiple » mais d’autres formats existent, comporte des propositions de réponses qui affichent, lors de la correction par le système, des retours (feedbacks) pédagogiques rappelant ou indiquant des références aux contenus de cours ou des informations complémentaires.

Accompagner et guider à distance des élèves en TP

"Comment éviter des déplacements d’enseignants entre des campus distants pour piloter et guider des élèves lors de travaux pratiques "
Auteur : P.Maillé
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Télécom Bretagne est une école d’ingénieur répartie sur deux campus : Brest et Rennes, villes distantes de 250 kilomètres. Les enseignants du domaine des réseaux sont basés à Rennes et doivent, pour assurer leurs cours et encadrer leurs travaux pratiques, se déplacer sur Brest. La réorganisation des enseignements, suite à la réforme de 2003, amène les enseignants à dispenser leurs cours deux fois dans l’année scolaire : une fois au semestre d’automne et une seconde fois au semestre de printemps. Ces nombreux déplacements engendrent de la fatigue ainsi qu’une perte de temps pour les enseignants rennais et les horaires de début ou de fin de cours sont souvent perturbés ou décalés du fait des horaires des transports en commun.

La réponse apportée :
Pour répondre à cette problématique, les enseignants de Rennes ont mis à contribution les TIC. Ils ont conçu, en 2006, sur la plateforme Moodle de l’école, un scénario pédagogique permettant le pilotage à distance d’un TP accessible à partir de l’Internet. Cette organisation offre aux élèves la liberté d’effectuer cet exercice de trois heures sans contraintes de lieux ni d’horaires, hormis celle de mener le travail demandé dans une plage d’ouverture de deux semaines. Cette activité s’inscrit dans une séquence classique : un cours magistral présentiel, ou dispensé en téléenseignement, suivi d’un TP et d’un contrôle continu supporté également par les TIC. Le TP s’appuie essentiellement sur un simulateur informatique de trafic téléphonique développé en java et sur les fonctionnalités de la plateforme d’enseignement Moodle.

Insertion d'un dispositif d'enseignement basé sur les TIC

"Une approche systémique afin de favoriser le passage de l'intentionnel vers l'opérationnel"
Auteur : A.Guyomar 2011
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En partant de la problématique posée par l’insertion des dispositifs d’enseignement et de formation basés sur les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), nous avons, au cours de ce travail de recherche, voulu comprendre les raisons et les motifs favorisant ou s’opposant à l’efficacité de ces dispositifs. Nous avons posé l’hypothèse que la complexité du dispositif peut être appréhendée et comprise en le divisant en sous-systèmes, appelés aussi axes. A partir de ce découpage du dispositif en axes élémentaires s’inscrivant dans les dimensions sociologique, pédagogique, technologique et organisationnelle, nous avons déterminé les Effets Attendus Spécifiques et les critères associés à chacun de ces axes dans une situation d’insertion idéale. En nous référant à ces critères, nous avons ensuite mené des enquêtes auprès des acteurs, les enseignants, les apprenants et les dirigeants, d’un dispositif TICE en place dans une école d’ingénieur française.

Ces enquêtes de terrain ont révélé des incertitudes et des attentes ressenties par les acteurs plutôt que des freins ou des résistances. L’analyse des résultats montre que la réussite de l’insertion repose d’abord sur les trois acteurs, l’institution, les enseignants, les apprenants, et sur les relations qu’ils entretiennent et les réponses qu’ils s’apportent à leurs questions et attentes respectives. Nous avons également pu relever que les dimensions organisationnelle et sociologique sont primordiales, du fait des rôles joués ou attendus de la part de ces différents acteurs, et que ces dimensions constituent les prérequis aux actions et aux réponses à donner dans les dimensions pédagogique et technologique.

Enfin, nous avons pu mettre en évidence les interdépendances entre ces axes, chacun d’eux pouvant favoriser ou pénaliser les Effets Attendus Spécifiques des autres axes, ce qui oblige le concepteur à considérer ces axes de manière globale dans sa démarche d’insertion du dispositif.

Voir (ou revoir) ses cours à partir de son ordinateur, de sa tablette numérique

"Des contenus vidéos, enrichis des notes cours de l’enseignant et d’exercices, consultables sur différents supports, fixes ou mobiles, afin de faciliter et d’améliorer les apprentissages"
Auteur : L.Toutain
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Quels moyens peut-on mettre à disposition des étudiants afin qu’ils puissent revoir les cours magistraux, ou quelquefois les suivre s’ils ont été absents ? Peut-on leur offrir plusieurs moyens de révisions ? Le support classique de type diaporama n’est pas suffisant, l’idéal serait de rédiger un poly complet mais ça prend plus de temps à réaliser.

La réponse apportée :

Pour répondre à ces questions, l’enseignant de ce module a imaginé des supports de cours enregistrés en formats vidéos enrichis de ses notes de cours. Ces podcasts sont lisibles sur différents supports, l’étudiant peut donc accéder à son cours à partir de son ordinateur, sa tablette numérique ou son smartphone.

Comprendre la gestion de projet et la relation clients par la mise en situation

"Deux ateliers de mise en situation pour appréhender et comprendre la gestion de projet et le management d’affaires "
Auteur : N.Chelin
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En amont de l’insertion professionnelle, il est important de confronter les élèves à des problématiques diverses d’entreprises. Cela permet de développer des compétences et d’acquérir une forme de socialisation professionnelle même s’il manquera toujours une touche de « vécu ».

La réponse apportée :

En vue de préparer les élèves au monde professionnel, deux ateliers animés par des anciens élèves les amènent à réfléchir sur les attentes de l'entreprise et la manière d’aborder la gestion de projet mais aussi le management des affaires. Ces ateliers interactifs ont pour intention pédagogique de développer le "savoir agir" des élèves dans les domaines concernés en amont de leur insertion professionnelle. Les  ateliers d’une durée de 3 heures ont été élaborés avec des anciens élèves. Le passé commun de formation de ces ancien avec les élèves actuels apporte une proximité et une meilleure compréhension des questionnements relatifs à leurs futures responsabilités. C’est également un démarrage de réseau professionnel. Des retours d’expériences d’anciens élèves sont organisés dans le module, à une fréquence de 8 à 10 par an. Pour « faire écho » aux retours, les enseignants marquent, ici, leur volonté pédagogique de rendre les élèves proactifs, agiles et réactifs devant des aléas (perte de clients, contraintes linguistiques, construction d’usine, timing serré, changement de chef de projet..).

Acquérir des compétences par la Résolution de Situation-Problème et par l’Apprentissage Par Projet

"Améliorer la motivation et l’investissement des étudiants en développant leurs capacités cognitives "
Auteurs : L.Brisson - P.Picouet
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Les enseignants de cette UV de 3ème année du cursus d’ingénieur généraliste de Télécom Bretagne étaient confrontés à un problème de motivation et d’intérêt de leurs élèves pour les facettes techniques de cet enseignement car certains choix de parcours et de filières de dernière année peuvent éloigner les étudiants de cet apprentissage de la conception et  du développement informatique. Une autre question se posait également à ces enseignants : comment faire en sorte que les acquis de cet enseignement se traduisent par des compétences maîtrisées, ancrées sur le long terme et réutilisables dans d’autres situations, dans d’autres contextes.

La réponse apportée :

En réponse à ce problème et à cette question du long terme, l’UV a été construite autour du concept d’Apprentissage par Problèmes et par Projets (APP). Elle a été découpée en séquences constituées d’activités variées où l’étudiant doit résoudre un problème. Chaque séquence est composée de 3 phases : « Aller », c’est une phase tutorée afin d’analyser l’énoncé du problème et de construire un plan d’action. Ensuite, vient une phase « Autonome » non tutorée) où les étudiants effectuent le travail de manière individuelle et en groupe. Enfin, d’une phase  « Retour »  tutorée où les apprentissages et les réalisations sont évaluées. En parallèle des problèmes, les étudiants ont pour objectif de réaliser un projet. Celui-ci doit être motivant  afin d’éveiller leur curiosité, ouvert c’est-à-dire ne pas comporter une unique, complexe car nécessitant une prise de décision argumentées, cohérent avec les problèmes effectués dont la résolution doit servir de base à la réponse apportée par le projet et collaboratif car l’un des bénéfices du travail de groupe est bien d’exercer son esprit critique et de remettre en question les choix effectués afin de dégager la solution la mieux adaptée au contexte et à l’environnement. Les six entrées des capacités cognitives déclinées par Bloom sont ici mises en jeu car il s’agit, pour l’élève et le groupe d’élèves, de connaître, de comprendre, d’appliquer, d’analyser, d’évaluer et de créer une solution en réponse à un problème soumis.

Un fil rouge pour une cohérence et une continuité entre les modules d’enseignement d’une UV

»Un projet pour apprendre à maîtriser la modélisation, la programmation et la gestion de données informatiques»
Auteurs : P.Picouet - M.Segarra

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La motivation des élèves passe par l’intérêt qu’ils portent à la matière enseignée mais aussi à la manière dont les connaissances leurs sont distribuées et les moyens et occasions qui leurs sont proposés pour apprendre.

L’enseignement de la majeure informatique à Télécom Bretagne se composait, jusqu’en 2009, de quatre modules indépendants de 21 heures. Ces modules portaient sur la modélisation, la programmation objet, les bases de données et la programmation concurrente. Chacun d'eux était composé de cours magistraux et de travaux pratiques mais ces derniers étaient centrés sur les concepts spécifiques du module, sans relation avec les autres composantes de l'UV. Cette indépendance des modules rendait difficile l'établissement des liens nécessaires à faire par les élèves entre les différents concepts et connaissances de l'UV.

La réponse apportée :

Afin d’apporter une cohérence et une continuité entre ces modules, les enseignants ont structuré leur UV autour d’un fil rouge porteur de trois thématiques : le génie logiciel, la programmation objet et la gestion des données. Ce conducteur, ou guide, se présente sous la forme d’un projet global permettant d’acquérir et de mettre en œuvre les méthodes et les connaissances nécessaires à la maîtrise des trois thématiques déclinées. Ce fil rouge permet aux élèves d’aborder, sur un même projet, les problématiques de modélisation, de développement, de stockage et de manipulations de données informatiques. 

TICE : vers le développement d'outils ou de dispositifs?

"L’exemple d’EMA-4-Moodle à Télécom Bretagne."
Auteurs : Stéphane Méar, Catherine Sablé
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Nous traiterons ici du cours de langue française, proposé aux étudiants non francophones admis à Télécom Bretagne. Le public ciblé dans le cadre du cours de français langue étrangère est d’un niveau faux débutant, c’est-à-dire le niveau A2 du CECR, qui représentait alors la moyenne majoritaire des étudiants à leur arrivée à Télécom Bretagne.

Dans cette recherche, nous mettrons en regard trois expérimentations pédagogiques différentes de la plate-forme EMA-4-Moodle (autoformation libre, guidée et intégrée), afin d’identifier les facteurs favorisant l’exploitation CONTINUE d’un outil d’apprentissage des langues en ligne. S’agit-il des médiations technologiques ou des médiations humaines, à entendre comme l’accompagnement tutoral ou les interactions ? S’appuyer sur ce dernier point ne reviendrait-il pas à placer l’auto-apprentissage en langues sous le signe de l’aporie ?

Pour répondre à cette problématique, nous analyserons dans un premier temps les utilisations

d’EMA-4-Moodle en autoformation libre et à distance avant d’étudier les apports des exploitations accompagnées, sous deux formes.

Un dispositif d’auto-formation en langues et cultures étrangères

«A la recherche d’un environnement d’apprentissage optimal pour l’enseignement du Français Langue Etrangère à Télécom Bretagne»
Auteur : S.Méar-Garcia
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En s’appuyant sur certaines hypothèses de départ en matière d’acquisition d’une langue étrangère et de construction des savoirs, notre objectif est de proposer un environnement numérique de travail favorisant l’apprentissage linguistique et interculturel des élèves étrangers, non-francophones, à Télécom Bretagne.

La réponse apportée :

Ce dispositif de formation est influencé par la perspective interactionniste de l’acquisition d’une langue (exposition individuelle à la langue et interaction) et l’approche socioculturelle de l’apprentissage (pratique sociale). A travers ce développement, nous mettons ainsi particulièrement en avant l'importance de la phase de l’input et de l’interaction dans l’acquisition d’une Langue 2, les apports de la pédagogie du projet et l’intérêt des TIC et des logiciels libres pour la mise en place de ce type de scénario pédagogique alliant macro-tâches et micro-tâches.

EMA4Moodle : des cours de langues à distance

« Un canevas de cours de langues afin d’améliorer l’intégration linguistique et interculturelle des élèves étrangers »

Auteurs : Thomas Semmler, Catherine Sablé, André Guyomar

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Dans le monde d'aujourd'hui de bonnes compétences linguistiques et  interculturelles sont indispensables pour nos élèves. Sans cela leur mobilité internationale reste très limitée. Nos écoles accueillent, chaque année, des élèves non-francophones qui doivent posséder, très vite, un niveau de français suffisant pour suivre les enseignements. Cette préoccupation est commune à toutes les écoles, ou universités étrangères, recevant des élèves ne parlant pas, ou peu, la langue de l’établissement d’accueil : comment faciliter l’intégration linguistique et interculturelle de ces élèves ?

La réponse apportée :
EMA-4-Moodle facilite la mobilité internationale en proposant aux étudiants internationaux des cours de langue (en français, allemand, russe et slovaque) via la plate-forme MOODLE.
Ce projet a été développé lors d’un projet européen avec différents partenaires académiques français, allemands, russes et slovaques.
Les cours développés lors de ce projet sont mis à la disposition des étudiants  soit avant leur arrivée dans l'’établissement d'accueil, université ou école d’ingénieur,  soit une fois qu’ils ont intégré l’établissement. Au delà des contenus purement linguistiques les cours abordent également les principales notions interculturelles liées à leur intégration.

EMA4Moodle : expérimentation de tutorat à distance

« Un dispositif de webconférence pour guider et aider, à distance, les élèves étrangers non-francophones dans leur apprentissage du français »

Auteur : C.Sablé

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Afin de faciliter l’intégration linguistique et interculturelle des élèves étrangers non-francophones à Télécom Bretagne, une école d’été, la SummerSchool, est organisée tous les ans. Durant quatre semaines, au mois d’août, ces nouveaux élèves suivent des cours de français intensifs afin de pouvoir participer aux cours scientifiques dispensés à partir de septembre.

En quelques semaines ces élèves doivent acquérir de bonnes bases en français mais aussi appréhender des cultures différentes du fait des 50 nationalités présentes sur le campus. Le travail et les efforts qui leur sont demandés sont intenses. Ne pourrait-on pas étaler et redistribuer ces efforts sur une période plus longue, en amont de leur arrivée début août, c’est-à-dire entre le moment de leur inscription dans l’établissement et le début de l’école d’été ? 

La réponse apportée :

La mise en place de ces apprentissages à distance nécessitait des contenus et des outils de communication et d’échange afin d’exercer un suivi et un tutorat des élèves inscrits.

Les contenus et les activités ont été réalisés lors du projet européen EMA4Moodle (voir la fiche EMA4Moodle : Un canevas de cours de langues afin d’améliorer l’intégration linguistique et interculturelle des élèves étrangers).

Pour assurer le lien, les échanges et le suivi des élèves distants, le tutorat à distance est effectué par des sessions en visioconférence. Ces activités, permettent, à partir d’équipements « grands public » (ordinateur, webcam, micro/casque et connexion Internet) d’organiser des réunions en visio entre les participants.

Le logiciel OpenMeetings a été installé sur un serveur de l’école puis relié  à la plateforme Moodle. Cette suite logicielle permet de positionner, dans les cours, ici le cours de français langue étrangère, ces activités de webconférences tout en offrant différentes options de partage de documents, ou d’écrans.

 

LOLIPOP : Language Online Portfolio Project

«Un Portfolio Européen des Langues à forte dimension interculturelle»

Auteur : Alison GOURVES-HAYWARD
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Le projet européen Lolipop, mené dès 2004 par 12 institutions issues de 8 pays européens, s’est achevé en 2007. Piloté par l’Université de Dublin (Dublin Collège University DCU), ses objectifs portaient sur l’introduction, via les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), d’éléments d’auto-évaluation dans l’apprentissage des langues et des cultures. Il s’agissait d’offrir aux élèves des outils en ligne afin d’enrichir leurs portfolios classiques. Ceci par des fonctionnalités interactives de consultation de ressources pédagogiques, de dépôt et d’archivage de leurs propres productions, d’auto-évaluation et, enfin, des possibilités de présentation, d’affichage en ligne, de leurs parcours et de leurs compétences linguistiques et interculturelles.

La réponse apportée :

Le module Lolipop est prévu pour une intégration dans un cours Moodle. Il s'agit d'une version multilingue interactive en ligne du Portfolio Européen des Langues (PEL), avec une forte dimension interculturelle. Lolipop propose des outils de soutien à l'auto-évaluation et à la réflexion sur le processus d'apprentissage interculturel des langues. Il offre une grande souplesse d'utilisation, des aides fournies par le système en fonction des résultats aux auto-évaluations et à l’atteinte des objectifs, la possibilité de suivi de l’apprentissage ainsi que l'archivage des documents textes, audios, vidéos, images. Le groupe de recherche sur l’interculturel a travaillé à l’élaboration, l’expérimentation, la diffusion et l’analyse des résultats d’un référentiel de compétences interculturelles, avec des descripteurs interculturels basés sur les ‘cinq savoirs’ de Byram et Zarate (1993; 1997) et sur la grille d’adaptation culturelle de Bennett (1994). Télécom-Bretagne a également participé au groupe CALL et aux travaux de recherche de supports pédagogiques en français.

Apprentissage par mission appliqué à la planification radio-cellulaire

"Développer des aptitudes à la bonne mise en œuvre d’un outil métier complexe"
Auteurs : F.Le Pennec - B.Gourvennec
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Dans le module consacré à la planification des réseaux cellulaires, le parti a été pris depuis plusieurs années de mettre une mission d’étude au cœur des apprentissages. Effectuée en binôme par les élèves, elle constitue le fil conducteur de concepts transverses associés à la thématique du module : marketing des services, études de trafic, qualité de service, couverture et exposition radioélectrique.  A l’origine, cette mission a naturellement tiré parti des simulations et animations contenus dans le CDROM pédagogique « La téléphonie mobile en questions », CDROM auquel ont contribué plusieurs enseignants de Telecom Bretagne. Mais ce CDROM n’ayant pas connu de mises à jour, un décalage est progressivement apparu sur la forme dans la perception des élèves, mais aussi sur le fond compte tenu des évolutions rapides des standards de radio communication. L’évolution des outils utilisés dans cette mission et son bon dimensionnement ont conduit à la mise en place progressive de réponses pédagogiques spécifiques.

La réponse apportée :

Le scénario s’articule autour de la mise à disposition des étudiants d’un logiciel industriel de haut niveau durant quatre séances encadrées. Un guide de prise en main leur est fourni. Les élèves travaillent en binôme et chaque groupe se voit attribuer une mission d’étude différenciée.

Un module d’autoformation développé par des élèves

"La prise en main et l’apprentissage d’un logiciel de CAO : des séquences pédagogiques conçues et développées par des élèves»
Auteurs : F.Le Pennec - A.Guyomar
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L’utilisation de logiciels de Conception Assistée par Ordinateur (CAO) spécifiques, comme Advanced Design System (ADS) d’Agilent Technologies, est désormais indispensable au développement de dispositifs ou de sous-systèmes électroniques radiofréquences et micro-ondes. Malgré les interfaces intuitives de ces outils, les utilisateurs qui n’ont pas été formés sont très généralement peu efficaces au regard du potentiel à leur disposition. Aussi il était d’usage de consacrer un minimum de 3H de temps à la prise en main d’ADS en procédant à partir de manipulations types nécessairement encadrées par un enseignant, selon un schéma qui se répétait à chaque nouvelle arrivée de stagiaires ou au début de chaque nouveau projet.

La réponse apportée :
Afin d’éviter ces temps d’initiation, et la nécessaire disponibilité d’un formateur-tuteur, des modules d’autoformation ont été développés. Ils sont basés sur des éléments théoriques, sur des présentations graphiques détaillées, parfois animées, et sur des exercices avec leurs solutions permettant de tester immédiatement l'acquisition des techniques présentées.
Ces formations en autonomie visent d'abord les personnes n'ayant aucune expérience mais possédant une culture minimale des circuits hautes fréquences, et des utilisateurs qui ont déjà pratiqué ADS et qui veulent augmenter leur savoir-faire vis à vis de certains points particuliers.
La conception et la réalisation de ces séquences d’autoformation ont été proposées pour les projets d’élèves de S2 (projet de développement) sur 2 années consécutives. Les ressources et les activités pédagogiques sont intégrées et diffusées via la plateforme Moodle de l’école. Elles ont été conçues et réalisées par les élèves supervisés par les enseignants-chercheurs du département micro-ondes de l’école en partenariat avec la direction de la formation.

Evaluer ses élèves par des tests certificatifs en ligne

"Administrer des contrôles continus en ligne en utilisant les fonctionnalités de la plateforme d’enseignement"
Auteurs : P.Maillé - G.Texier
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Les contrôles continus font partie de l’évaluation semestrielle des élèves. Généralement présentés sous forme de QCM « papier » à compléter en salle surveillée, ces formulaires imprimés présentent des difficultés dans leur production, leur gestion, leur diffusion et leur correction. Ceci se traduit souvent par un manque de variété dans les formats et les contenus des questions ou par une difficulté d’adaptation des questions au niveau des élèves qui peut varier d’une promotion à l’autre mais aussi par le caractère fastidieux de la correction par l’enseignant, tâche qui retarde la transmission et l’affichage des notes des élèves.

La réponse apportée :

Les plateformes de formation intègrent toutes des fonctionnalités permettant de gérer efficacement des formulaires paramétrables afin d’éditer des tests normatifs, formatifs ou certificatifs. Ces formulaires peuvent être générés par sélection manuelle des questions ou par tirage aléatoire lorsque ces bases présentent un nombre suffisant de questions. Des retours (feedback) peuvent être affichés sur chaque proposition de réponse ou sur le score global obtenu au test. C’est en utilisant ces fonctionnalités que les enseignants du domaine des réseaux ont su mettre en œuvre des contrôles continus modulables, adaptables à différents niveaux de publics et leur permettant de se détacher du travail de correction, cette dernière étant assurée par la plateforme.

Insertion d’un dispositif basé sur les TICE : une vision systémique

Auteur : A.Guyomar - TICE 2010 Nancy
Cet article présente les résultats de l’étude théorique d’une recherche plus générale sur l’insertion des TICE. A partir des communications et des publications de chercheurs dans ce domaine, quatre dimensions principales affectées par l’insertion d’un dispositif TICE ont pu être mises en évidence. Chaque dimension est divisée en trois axes alimentés par deux critères représentant les Effets Attendus. Ce découpage de la situation d’insertion peut être examiné suivant les angles des trois acteurs concernés : l’institution, les enseignants et les apprenants. L’objectif principal de cette segmentation est d’outiller le concepteur pour sa réflexion en phase amont d’insertion du dispositif et, en aval, après l’insertion, de lui permettre de vérifier si les Effets Obtenus correspondent aux Effets Attendus.

Mots clés : TICE, e-learning, innovation

Aide méthodologique à la réalisation d’une bibliographie

"Dispenser une formation à la recherche documentaire et à la réalisation d’une bibliographie scientifique en s’appuyant sur des étudiants-relais"
Auteurs : F.Saint-Georges - C.Karnfelt
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Savoir rechercher et sélectionner des documents scientifiques constitue la base pour la constitution d’une bibliographie pertinente et de qualité. La recherche progresse en permanence et dans le métier d’ingénieur, Internet est un moyen de se tenir à jour des nouveautés techniques. Cependant, il faut garder un œil critique sur l’information disponible et il faut être conscient qu’il existe des méthodes de recherche documentaires plus pertinentes que de taper des mots clés sur Google ou Wikipedia et de choisir les toutes premières références proposées. La mission bibliographie proposée aux élèves de 1^ère année de Télécom Bretagne vise à leur apprendre de nouvelles méthodes et ainsi élargir leur spectre de recherche sur l’utilisation de bases de données scientifiques. Dans le cadre de cette mission bibliographie, les documentalistes de l’école doivent apporter aux 140 élèves répartis en 18 groupes, et dans un temps très restreint, une méthodologie et une formation aux outils électroniques de recherche documentaire afin qu’ils puissent réaliser une bibliographie pertinente.

La réponse apportée :

Ces éléments et ces informations de recherche documentaires devant être transmis à l’ensemble de la promotion dans un temps très court, le choix a été fait de dispenser une formation d’une heure et demie à un seul membre, appelé le scribe, de chaque groupe. Charge ensuite à ces scribes de retransmettre et de partager leurs connaissances avec les autres membres de leurs groupes. Afin d’aider ces élèves-relais à redistribuer leurs connaissances dans le domaine de la recherche documentaire, les documentalistes ont préalablement enregistré leurs interventions via le système Inwicast disponible à l’école. Sept vidéos ont été produites, sous forme de diaporamas commentés. Chaque enregistrement correspond à une étape clé pour la constitution d’une bibliographie de qualité. Ces ressources, déposées dans l’espace Moodle du projet Découverte, sont mises à la disposition de tous les élèves du projet. Chaque étudiant peut ainsi accéder à tous ces éléments de formation et s’adresser à son « scribe » pour des questions précises ou des informations complémentaires.

Retours d'usages de tablettes numériques par les élèves

« Un point sur les expérimentations menées avec des élèves de Télécom Bretagne : avantages et inconvénients de ces appareils mobiles utilisés dans le cadre de l’enseignement»

Auteur : A.Guyomar

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En 2010, l’expérimentation d’insertion des usages de liseuses de livres électroniques (e-book), menée à Télécom Bretagne, a mis en évidence des problèmes de lenteur, d’ergonomie, de connexion et de lisibilité (niveaux de gris) sur ces appareils (Iliiad, Bookeen, Sony).

En 2011 et 2012, la Direction de la Formation a souhaité reconduire l’expérimentation avec des tablettes numériques (Archos 10.1 et Samsung Galaxy 8.9 sous OS Androïd), en reprenant les objectifs fixés en 2010 afin de :

è     cerner les usages possibles par les élèves  avec les contenus disponibles en ligne : supports de cours, livres électroniques ou documents scientifiques et culturels via la bibliothèque.

è     évaluer l'ergonomie des différents types d’appareils (navigation, confort de lecture, autonomie...).

Pour ces expérimentations, trois types de contenus ont été proposés:

è     les supports de formation (formats doc, ppt, pdf, cours enregistrés en vidéo) via la plateforme Moodle et le serveur de vidéos Inwicast,

è     les supports et les informations  scientifiques et culturelles disponibles sur l’internet.

è     des documents issus de la bibliothèque scientifique et de la bibliothèque culturelle de l’école ou des réseaux d’écoles de l’Institut Télécom.

Evaluations et enquêtes auprès des élèves :

A l’issue de ces séquences d’expérimentation, menées par trois groupes d'élèves, des questionnaires et des entretiens courts ont été menés afin de mesurer et de vérifier les critères d’acceptabilité de cette innovation : le sens, l’utilité, l’utilisabilité et la (ou les) valeur ajoutée apportée par ces outils dans des activités liées à l’enseignement : la consultation et le téléchargement des supports de cours, les prises de notes, les activités d’échange et de communication via le courrier électronique et les forums.

Les résultats  :

Nous ne reviendrons pas, ici, sur l’expérimentation 2010 avec les liseuses mais uniquement sur les résultats liés aux tablettes numériques.

En effet, les nombreux inconvénients et des carences, voire les défauts, relevés par le 1^er groupe d’élèves sur les liseuses (voir ci-dessus) et la disponibilité, sur le marché, des tablettes numériques présentant des fonctionnalités plus riches que les liseuses nous ont orientés vers ces nouveaux appareils mobiles.

Nous résumons, ci-dessous, les principaux usages déterminés par les élèves :

Ø      Des usages de consultation d’informations et de documents en ligne, ou téléchargés, plutôt que des usages de production. En effet, les productions longues sont rendues fastidieuses par le clavier virtuel, par son ergonomie et par les outils bureautiques téléchargés (suite Polaris) qui n’offrent pas toutes les fonctionnalités des outils classiques.

Ø      Des usages fortement dépendants de la couverture wifi. Sans cette connexion, et contrairement à un ordinateur classique offrant une connexion filaire, seuls les éléments téléchargés au préalable sont disponibles. Les élèves se sont notamment heurtés à ces difficultés dans les résidences universitaires, non couvertes par le réseau sans fil.

Ø      Lors de l’utilisation des tablettes durant les cours, certains élèves ont relevé un effet « distracteur » de ces outils. Apparemment la tentation était grande de lancer des applications autres (jeux, réseaux sociaux…) que celles utiles pour le cours mais on peut penser que ce phénomène est lié à la nouveauté et à la découverte, comme ça a été le cas lors de l’insertion des premiers ordinateurs portables dans les cours.   

Projet d'utilisation des tablettes numériques en bibliothèque

"Expérimenter les usages des tablettes numériques en bibliothèque scientifique et en bibliothèque culturelle"

Auteurs : A.Guyomar, F.Saint-Georges

(Projet en préparation...)

Les bibliothèques et notamment les centres de documentation scientifiques sont essentiels dans une institution d’enseignement et de formation. Si ces services étaient auparavant centrés sur des fonds documentaires « papier », depuis plusieurs années les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) modifient le paysage de ces centres de ressources. Ces nouvelles technologies permettent un enrichissement de l’offre à travers l’accès à une abondance de ressources, libres ou payantes, mais aussi, de nouveaux outils de publication, de recherche et de consultation.

Les évolutions technologiques de ces dernières années, l’arrivée d’appareils mobiles tels que les liseuses de livres électroniques ou, plus récemment, les tablettes numériques, apportent d’autres dimensions à ces consultations électroniques : ce sont, d’une part le confort de lecture dû à la qualité des écrans et, d’autre part, la mobilité car ces appareils sont légers, nomades et disposent d’une autonomie de fonctionnement intéressante.

Organisation d’une visite d’entreprise et réalisation du compte-rendu

"De l'abstrait au concret ; la réalisation, par les élèves, d’un compte-rendu multimédia de visite d'entreprise"
Auteur : B.Vinouze
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Le module d'enseignement sur la propagation guidée en micro-onde et optique décrit de façon théorique, en cours et lors de Bureaux d'Etudes (BE), les éléments de la couche physique support de transmission haut débit. Les étudiants, surtout les élèves ede la Formation d'Ingénieur en Partenariat (FIP), ont besoin de concrétiser ces notions assez abstraites par des exemples de réalisations.

La réponse apportée :

Nous pensons qu’un complément d’informations pratiques peut se trouver lors de visites d’entreprises, lieux où sont mises en œuvre les techniques enseignées. Les professeurs choisissent une entreprise du domaine et réservent la date de la visite et le moyen collectif de déplacement. Ils demandent deux ou trois élèves volontaires pour gérer le projet consistant à réaliser un compte-rendu détaillé de cette visite sous forme audiovisuelle libre (DVD, diaporama, CD-Rom, fiches techniques sur Moodle ou site web…). Seuls ces élèves chefs de projet sont en contact avec les enseignants. Le reste de l’activité est menée quasiment en autonomie par les élèves.

Deux contraintes doivent être prises en compte :

• chaque élève doit contribuer au moins à une tâche,
• les documents de compte-rendu doivent être compréhensibles pour des scientifiques non-spécialistes du domaine.

Les responsables et leur équipe doivent donc gérer les principales tâches suivantes : concevoir un scénario audio-visuel, trouver des caméras et magnétophones avec des élèves (assez) compétents pour les utiliser, préparer des questions, noter les réponses, monter la vidéo ou le diaporama, la présenter aux professeurs qui valident la production. Le scénario est décliné suivant les objectifs pédagogiques spécifiques à ce module. >acquérir des connaissances techniques et scientifiques dans un cadre non-scolaire, >préparer une visite en se documentant sur un domaine technique, >concevoir une présentation pédagogique pour un public non-spécialiste, >organiser un projet, identifier les différentes tâches et leur attribuer des responsables, >coordonner les actions de sous-groupes avant, pendant et après la visite,>fournir un livrable dans les délais en respectant les spécifications demandées. Chacun de ces objectifs est ensuite décliné en objectif opérationnel correspondant aux actions à mettre en œuvre pour sa réalisation.

Augmenter la motivation et l’adhésion des élèves par un projet

« Une mise en situation pour renforcer les interactions entre les élèves et les enseignants»
Auteurs : N.Montavont - A.Blanc - G.Habault
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La volonté de mettre en place une méthode différente d’enseignement provient de deux constats. Le premier est le retour fait par les étudiants lors des bilans de fin de semestre. Ces derniers aimeraient plus de travaux pratiques, afin de mieux comprendre les notions vues en cours. Ils perçoivent cette UV comme dense avec une difficulté à comprendre le lien entre les différents modules. Le deuxième constat que nous faisons est le manque d’intérêt porté par certains élèves pour travailler la matière pendant le semestre et le niveau relativement bas des élèves en fin de semestre.

La réponse apportée :
Suite à ces constats, nous avons voulu mettre en place une expérimentation d’apprentissage par projet, en proposant un nouveau module de 45h privilégiant l’interaction entre les enseignants et les élèves. Ce projet est vu comme un fil conducteur où les élèves sont mis en situation et sont invités à se poser des questions par eux-mêmes, avant d’avoir des cours à proprement parlé. L’un des objectifs est de restreindre le périmètre des connaissances pour mieux comprendre et assimiler les notions de base des réseaux : qu’est ce qu’un protocole ? Comment fiabilise-t-on une communication ? Qu’est ce qu’un standard ? Qu’est ce que l’interopérabilité ? Qu’est ce que la notion de services ? Cette expérimentation vise à mettre l’élève en situation et à s’investir pour trouver de lui même une solution à un problème posé.

Ouvrir ses cours à l'Internet

« Une démarche de diffusion et de partage des connaissances »
Auteur : André Guyomar
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Lien vers le site : http://savoirspartages.mines-telecom.fr/fr_accueil.html

L’Institut Mines Télécom (IMT) a initié, depuis quelques années, un projet de mise en ligne de cours ouverts à l’Internet. Ce projet « Savoirs Partagés » a pour objectifs de favoriser et de développer les usages des Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (TICE), de valoriser l’expérimentation et la recherche dans ce domaine et d’améliorer les échanges et les partages entre les communautés enseignantes et apprenantes. Le référencement de ces cours ouverts est également assuré par d’autres sites, par exemple UNIT, qui viennent régulièrement « moissonner » les informations de « Savoirs Partagés » afin d’afficher les références et les liens des cours qui y sont déposés.

Alimenter le site « IMT Savoirs partagés »:
Pour agréger et diffuser ces cours ouverts, l’Institut a mis en place un site Internet couplé à une base de données. Chaque école est invitée à alimenter cette base avec des contenus ouverts dans différents domaines d’enseignement. Télécom Bretagne a répondu à cette demande et participe activement à cette action. Plus de 30 cours de l’école sont actuellement déposés sur « Savoirs Partagés » sur un total d’environ 110.
Les cours ouverts de Télécom Bretagne sont les cours utilisés par les enseignants. Il ne s’agit pas, dans cette ouverture à l’Internet, de créer des cours spécifiques pour cet usage précis. Un paramétrage des espaces de la plateforme Moodle permet de différencier ces usages et d’autoriser ou pas l’accès aux ressources et aux activités suivant le type d’utilisateur connecté.  

Utiliser des ressources YouTube en cours de macroéconomie et de finances internationales

Différents sites, dont YouTube, proposent des supports enregistrés en vidéo d'interventions de dirigeants de haut niveaux qui permettentd'animer, de dynamiser un cours présentiel et d'en faire des sujets de réflexion et d'échange entre les enseignants et les élèves, actions propices à la la mise en place d'une pédagogiqe active.

Auteur : Thibault de Swarte

<Article à venir>

Notebooks Ipython pour la programmation scientifique

"Concevoir des outils interactifs pour les enseignements scientifiques incluant une alternative libre pour le calcul numérique et des simulations informatiques"
Auteur Thierry CHONAVEL - Télécom Bretagne
<article à venir>

Ce projet trouve ses origines dans une double préoccupation de l’enseignant porteur :

• La recherche d'une alternative libre à Matlab pour le calcul numérique qui ne soit pas restreinte au calcul scientifique (comme le sont Scilab ou Octave) et qui puisse éventuellement remplacer Mapple et Mathematica pour les opérations de base de calcul formel.
• La mise en place d'un outil interactif pour les enseignements scientifiques intégrant l'exposition des principes (type Powerpoint ou Latex-beamer) et la simulation informatique sur une même interface, voire permettant d'accéder à des ressources en ligne (pages wikipedia, video youtube, ...).

Le langage informatique Python offre depuis quelques années des librairies performantes pour les calculs numériques « à la Matlab » (telles numpy et scipy), la représentation graphique (Matplotlib, Mayavi) ou de graphes (gato), le calcul formel (sympy), statistiques (pandas, scikit) …, tout en demeurant un langage généraliste populaire (près de la moitié des codes développés par Google sont en python).

Depuis quelques mois, l'outil Ipython (interface interactive pour la programmation avec python) s'est enrichi de possibilités de travail avec des pages web interactives qui offrent les fonctionnalités de présentation de contenus et de simulations informatiques, d’exécution de code sur une même page.

Bien que l'outil soit encore récent, cet enseignant a pu vérifier sa qualité dans le cadre d'une Formation Continue d'introduction au calcul scientifique avec le langage Python.