La dynamique paradoxale de l'EEE (Evaluation des Enseignements par les Etudiants)

Dans cet article traitant de l'Evaluation des Enseignement par les Etudiants, retenons les travaux d’Overall et Marsh (1979) qui démontrent l'importance d'une discussion des résultats entre l'(les)enseignant(s) concerné(s) et un expert en pédagogie afin de faire des EEE un instrument efficace au service de l’amélioration de l’enseignement. Cette étape de discussion et de réflexion n'est malheureusement pas toujours menée, les enseignants sont souvent seuls devant ces résultats.

Les auteurs nous proposent également un modèle de régulation qui permet d'examiner les variables influençant l'enseignant dans ses choix d'utilisation de l'information issue des procédures d’EEE (Detroz, 2010). Le modèle (voir page 11,figure 1) n'est pas validé empiriquement. Il a pour seule ambition de relever des éléments décrits dans la littérature comme influençant le processus de décision lié à la régulation des enseignements et de les assembler en un tout cohérent. Il n’est pas prescriptif, juste à visée descriptive.

Lien vers l'article en Pdf : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01121467/document

Auteurs/références : 

Nathalie Younes, Nicole Rege Colet, Pascal Detroz, Emmanuel Sylvestre. La dynamique para-
doxale de l'EEE. Romainville, M.; Goasdoue, R; Vantourout, M.  Evaluation et enseignement
supérieur, DeBoeck, 2012.

Comment développer l’utilisation de grilles critériées (Rubrics) dans les apprentissages ?

 André Guyomar, Camilla Karnfëlt, Philippe Picouët (Télécom Bretagne)
Communication au colloque QPES, Brest, juin 2015

Contrairement aux évaluations sommatives qui mesurent la performance de l’apprenant, les évaluations critériées sont centrées sur le processus d’apprentissage et son amélioration. La conception de telles grilles critériées reste néanmoins complexe. Nous proposons dans cet article un début de taxonomie de grilles critériées visant à aider les enseignants dans l’appropriation de ces outils.

I. CONTEXTE ET PROBLEMATIQUE

La prochaine réforme de la formation à Télécom Bretagne vise à renforcer l’Approche par Compétences (APC) basée sur une pédagogie intégrant situations problèmes en relation avec la réalité professionnelle et évaluations formatives. Cette pédagogie intégrative vise à développer les capacités de transfert et de mobilisation des savoirs et des savoir-faire des apprenants dans des situations nouvelles et complexes (Strebelle, Depover, Noël, n.d).

Pour atteindre ces objectifs, les évaluations dites « diagnostiques ou
prédictives » et « certificatives » ne suffisent pas (Hadji, 1992). Elles permettent d’estimer le niveau global de l’apprenant sous forme de notes ou d’appréciations sommatives, ou d’apporter des critères d’évaluation pour la délivrance d’une certification. Pour autant, elles n’offrent pas de repères formatifs riches pour l’apprenant (Perrenoud, 2001 ; Jonnaert, 2011). Seules les évaluations formatives critériées, en décomposant les étapes importantes de l’apprentissage (en critères et niveaux), peuvent donner une image fiable de la progression de l’apprenant et des points qu’il doit améliorer (Perrenoud, 2001).